En el presente artículo situaremos la formación continua en la empresa desde la perspectiva del contexto de trabajo, concretamente desde el puesto, lugar específico a partir del cual articular la acción formativa. Para ello, situaremos previamente la formación continua que toma como referencia el puesto de trabajo para, posteriormente, describir algunas modalidades formativas que pueden desarrollarse en la empresa y que se integran en los lugares de trabajo.
Introducción
Cuando se habla de formación se suele pensar en un curso desarrollado en un contexto de aula en el que un formador, frente a unos participantes, desarrolla un conjunto de contenidos empleando las estrategias que considere oportunas. No obstante, situados en el contexto de la formación continua en la empresa nos daremos cuenta de que, aunque el aula es un buen lugar para realizar actividades que estimulen el aprendizaje, el puesto de trabajo es más pertinente para lograr la integración de los aprendizajes.
En el presente artículo situaremos la formación continua en la empresa desde la perspectiva del contexto de trabajo, concretamente desde el puesto, lugar específico a partir del cual articular la acción formativa. Para ello, situaremos previamente la formación continua que toma como referencia el puesto de trabajo para, posteriormente, describir algunas modalidades formativas que pueden desarrollarse en la empresa y que se integran en los lugares de trabajo.
Situación
Situando la formación en el puesto de trabajo
La integración de la formación en el trabajo constituye el factor esencial de la reorganización de la formación en el contexto empresarial como complemento de una formación estructurada y externa al contexto de la empresa (Grup d?Estudis Sociològics, 2000). Orly (1998) manifiesta lo necesario de la integración de la formación en el contexto de trabajo. Por ello, el citado autor manifiesta la necesidad de considerarla en los actuales discursos sobre formación continua:
«En la medida en que interactúan en el mismo espacio dos tiempos para producir y para formarse, la formación integrada es un objeto de estudio.» (Orly, 1998: 64)
La Comisión Europea pone de manifiesto las razones de dicha integración en un documento de síntesis elaborado a tal efecto (Comisión Europea, 1995):
Las tecnologías que se utilizan en los procesos de producción están íntimamente ligadas a dichos procesos. Es en el contexto de trabajo donde deben aprehenderse y, por consiguiente, desarrollarse si cabe, mediante acciones formativas.
Las competencias requeridas en la producción (tanto de bienes de consumo como de servicios) son tan complejas que no pueden ser simuladas en situaciones externas. Además, si asumimos la importancia del contexto y de la acción en la concepción y desarrollo de las competencias profesionales, esto se hace aún más evidente.
El mayor coste que debe afrontar la empresa en relación con la formación es el relacionado con las horas que el trabajador debe destinar, en horario laboral, para asistir a acciones de formación fuera del puesto de trabajo.
La reducción de las plantillas de trabajadores y empleados hace que resulte complejo organizar acciones de formación hace que resulte complejo organizar acciones de formación ajenas al desarrollo del trabajo cotidiano.
La reducción de las plantillas de trabajadores y empleados hace que resulte complejo organizar acciones de formación ajenas al desarrollo del trabajo cotidiano.
El marcado carácter escolar de las acciones de formación continua externas a la realidad del trabajo provoca, además, que los trabajadores con bajas cualificaciones tengan dificultades a la hora de beneficiarse de las acciones de formación continua en la empresa.
Con lo dicho, se impone una reordenación de las acciones de formación en la empresa que consideran las externas al puesto o lugar de trabajo y las que lo toman como referente contextual prioritario.
Mientras que las acciones de formación externas son las más extendidas en las prácticas habituales de formación, la necesaria combinación de estas acciones con modalidades integradas en el trabajo son una necesidad. Esta realidad la manifiestan Bouclet y Huguet (1999) cuando afirman que las competencias profesionales, que pueden ser adquiridas y desarrollas mediante acciones de formación, son indisociables a la organización del trabajo. Además, como propone Sauter (1999), las ventajas de disponer de un sistema de formación integrado en el trabajo son variadas. Se destacan las siguientes:
Posibilita adquirir capacidades y conocimientos en condiciones de aplicación y utilización, evitando los problemas del desfase entre la teoría y la práctica. Además, las competencias requeridas para un puesto de trabajo pueden tratarse transversalmente atendiendo a otras competencias de otros puestos en relación con las disponibles por los trabajadores.
Posibilita disminuir los costes al verse reducidos los periodos de ausencia del trabajo.
Puede ser más motivadora que los cursos externos por partir de los problemas concretos que surgen en los puestos de trabajo
Ofrece menos barreras a los trabajadores con bajas cualificaciones al no utilizar metodologías propias del modelo escolar. Además, otra ventaja a considerar para estos trabajadores es la de posibilitar la certificación de las competencias obtenidas en esta formación con el fin de obtener cualificaciones formales reconocidas.
De las ventajas destacadas parece sugerirse que este tipo de formación es tanto más interesante para la empresa. Al integrarse en ella, actuaría como mecanismo de defensa en contextos o situaciones de considerable movilidad. Con esto, puede transformarse en un mecanismo de protección de la empresa frente a los cambios entre trabajadores y entre empresas. Por este motivo, es preciso reparar en la necesaria formación del trabajador sin olvidar los aspectos que dificultan una verdadera formación del trabajador en el contexto de la empresa.
La formación integrada en el trabajo se caracteriza por utilizar las condiciones del puesto de trabajo y sus evoluciones para fomentar procesos de formación. Aunque su referente sea el contexto laboral, no debe olvidar la intencionalidad y el sistematismo que han de regir en las diferentes fases de planificación y desarrollo. Además, como modalidad de formación continua que es, debe considerar los principios de este tipo de formación considerando la participación del proyecto de educación permanente con todo lo que implica.
Sauter (1999) muestra las posibilidades y las características de una formación integrada en el trabajo:
Permite la mejora continua de los resultados del trabajo.
Permite la participación de los empleados.
Se orienta hacia el desarrollo organizativo.
Considera las demandas de los clientes.
Permite el diagnóstico de las necesidades individuales y empresariales de formación continua.
Stahl (1998), por su parte, considera que el desarrollo de una formación integrada en el trabajo es una necesidad clara en las empresas porque aporta nuevas cualificaciones a los trabajadores. Así, frente a una formación inicial centrada en la profesionalización, la formación continua integrada en el trabajo permite la adquisición de las nuevas competencias. Esto, por una parte, es interesante para la empresa cuando debe cumplir con las exigencias de la competitividad al tiempo que atender las necesidades de formación de los trabajadores.
Con lo dicho, la formación integrada en el trabajo, como modalidad de formación continua, repara en lo necesario que el contexto de trabajo sea referente fundamental para la formación. Dicho contexto no debe limitarse al puesto en sentido estricto. Si así fuera, volveríamos a modalidades de formación asociadas a planteamientos de especialización tayloristas. Se impone la integración de dos realidades: la formativa y la del trabajo. Y esta exigencia supone no sólo nuevos planteamientos para la organización y el desarrollo de la formación, sino también nuevas maneras de proceder con competencia para los profesionales de la formación que, considerando las características del contexto en el que actúan, deben plantear y desplegar estrategias acordes con las nuevas exigencias. Esta vinculación de la realidad formativa con la del trabajo supone, entre otras cosas:
La reconfiguración de los contextos de trabajo para que sean formativos.
El replanteamiento de la estrategia didáctica asociada a los procesos formativos que permita el desarrollo de la misma en el contexto de trabajo.
La búsqueda del consenso dialógico entre las necesidades sociales y las individuales para evitar la imposición de unas sobre otras.
Sauter (1999) por una parte y el Grup d´Estudis Sociològics (2000) por otra, plantean, en este sentido, dos replanteamientos básicos que deben hacerse en el contexto de la empresa para que se creen las condiciones favorables para la formación integrada en el trabajo:
Una general, que afectaría a la empresa en su conjunto: estructura organizativa, cultura, clima, etc. Es decir, todos aquellos aspectos que permitan la formación continua.
Otra concreta, centrada en los potenciales formativos de las tareas asignadas a los distintos puestos de trabajo. Es decir, el aspecto fundamental que permite una formación continua integrada en el trabajo.
Cuando se asume la formación integrada en el puesto de trabajo es habitual contemplarla como complemento de otra formación que podemos caracterizar como explícita. Por ejemplo, Schaafsma (1997) propone diferentes tipos de acciones concretas que podemos agrupar en dos tipologías básicas: acciones de formación en el puesto de trabajo y acciones de formación fuera del puesto de trabajo.
| ACCIONES DE FORMACIÓN EN EL LUGAR DE TRABAJO | ACCIONES DE FORMACIÓN EXTERNAS AL LUGAR DE TRABAJO |
| • Demostraciones técnicas de nuevos productos y procesos de producción por parte de proveedores y/o clientes. • Rotación. • Tutorización (coaching y mentoring). • Trabajo en equipo. • Círculos de calidad. • Autoaprendizaje y resolución de problemas. • Investigación en la acción. • Intercambio de experiencias. • Promoción interna y externa. • Proyectos especiales. • Reclutamiento. • Gestión de proyectos. | • Reuniones de trabajo. • Seminarios especializados. • Cursos de corta duración organizados por instituciones externas: universidades, centros de formación profesional, sindicatos, patronal, Administración, etc. Conducen a la obtención de un título y permiten la certificación de competencias profesionales. |
Cuadro 1. Tipologías de acciones de formación continua (a partir de Schaafsma, 1997).
Por otra parte, Jiménez (1996) distingue dos tipologías básicas de acciones de formación: implícita y explícita. Mientras que la explícita es la que, siempre desde el marco de la educación no formal, permite el desarrollo de acciones estructuradas intencionales y sistemáticas, la implícita se relaciona directamente con el proceso de trabajo. Aunque la dificultad de definir, desarrollar, manifestar y promover la implícita resulta clara, su existencia es real bajo los principios de la educación informal.
La distinción entre formación implícita y explícita a que hemos aludido la proponen inicialmente Méhaut y Delcourt (1995). Aunque las denominaciones que barajan son diversas (formación informal y formal, discreta y explícita, formación y aprendizaje, etc.), las características diferenciales que las definen desde un punto de vista pedagógico son considerablemente distintas y aportan información interesante cuando se trata de caracterizar las acciones de formación continua en la empresa.
| FORMACIÓN INFORMAL | FORMACIÓN FORMAL |
| Actividades integradas en el trabajo diario. | Actividades separadas del trabajo cotidiano. |
| El aprendiz es el responsable de la adquisición de los saberes teóricos y prácticos. | El enseñante es el responsable de la planificación y el desarrollo de la formación y de los aprendizajes. |
| Aprendizaje personalizado, individual y producido por las personas del entorno. | Aprendizaje colectivo e impersonal bajo la batuta de expertos. |
| Inexistencia de programas explícitos. | Programas explícitos realizados en o fuera de la empresa. |
| Aprendizaje centrado en la resolución de problemas acaecidos en el contexto de trabajo. | Aprendizaje con intención de provocar cambios o rupturas con las tareas habituales o recurrentes. |
| Aprendizaje por observación, demostración y imitación en las situaciones reales. | Aprendizaje por intercambios verbales, simuladores, etc. |
| Estimulación y motivación por el cumplimiento, por el logro de la operación. | Estimulación y motivación por emulación entre aprendices. |
| Validación de los conocimientos y competencias por las tareas confiadas. | Certificación de los conocimientos y aptitudes mediante un examen. |
Cuadro 2. Características pedagógicas de la formación continua en la empresa (Méhaut y Delcourt, 1995: 66).
Sin duda, podemos constatar una diversificación en las acciones formativas que se dan en el contexto de la empresa. Para Delcourt (1999) esta diversificación se acrecienta por las nuevas formas de organización en el trabajo. Aunque parezca volver a la antigua metodología de la formación en el puesto de trabajo, lo cierto es que dicha organización del trabajo supone, además, mejores niveles de cualificación en los trabajadores que la que deben seguir (educación y formación de base). Las ventajas de esta diversificación son dobles. Por una parte, los trabajadores con mayor cualificación pueden seguir su desarrollo de competencias mediante acciones más pertinentes y con un mayor protagonismo. Por otra, los trabajadores con menor cualificación se integran en el desarrollo de su trabajo mediante acciones de formación.
El cuadro 3 presenta las diferencias entre un planteamiento tradicional de formación continua y otro que aprovecha las características de la organización del trabajo como uno de los referentes para su diversificación.
| PLANTEAMIENTO TRADICIONAL DE FORMACIÓN CONTINUA | DIVERSIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN CONTINUA |
| Cursos convencionales. | La organización del trabajo como base para la formación. |
| Cursos diseñados a partir de objetivos bien definidos y relacionados con una materia o rama particular. | Predominan los contenidos de la acción por lo contextual. Además, por la importancia de competencias más allá de las técnicas. |
| Impartición de la formación mediante métodos y secuencias preestablecidas. La | La secuencia no está preestablecida de antemano; se construye sobre la marcha. |
| Duración fija del programa. | El programa no suele tener una duración fija y, a diferencia de las acciones convencionales, es a medio y largo plazo. |
| Planteamiento homogéneo de los destinatarios. | Se asume la heterogeneidad puesto que se destina a los trabajadores de la empresa. |
| Ritmo preestablecido y subdividido en unidades. | No puede establecerse un ritmo fijo y se opta por el principio de individualización aunque bajo los requisitos del grupo. |
Cuadro 3. Evolución de las acciones de formación continua en la empresa (a partir de Delcourt, 1999)
Bajo la citada distinción entre formación implícita y explícita podemos considerar que las diferentes acciones de formación continua, como hemos visto en diferentes propuestas y con diferentes denominaciones, pueden agruparse en estas dos tipologías básicas. Aunque la formación continua explícita sea la más extendida en forma de cursos, seminarios o conferencias, parece que se impone la implícita por las características de un entorno cambiante y en continua mutación desde la organización del trabajo y las nuevas tecnologías. En relación con la formación implícita, podemos atender a dos maneras diferentes de organización:
Una formación implícita que, desde la consideración del puesto de trabajo como referente principal, parte de la organización del trabajo actual o deseada para estructurar las medidas formativas que deben realizarse de una manera estructurada pero vinculando las acciones de formación a las acciones de trabajo. Un ejemplo podría ser la rotación en una determinada área de trabajo, que no sólo tendría una finalidad organizativa sino que podrían considerarse la intencionalidad y el sistematismo didácticos previstos por un consultor de formación o por una persona que, a tal efecto, desarrolla no sólo la tarea de planificación, sino la de dinamización y seguimiento/evaluación de todo el proceso.
Una formación implícita que no está sistematizada y que se asemeja a los procesos tradicionales de aprendizaje en el puesto de trabajo. Podríamos considerar esta formación como informal, en el sentido que cualquier experiencia puede ser fuente de nuevos aprendizajes. La persona o personas encargadas de llevarla a cabo no asumen un rol explícito de formador y, por ello, el aprendiz puede aprender ?lo bueno? y ?lo malo? de los procesos de trabajo.
Modalidades
Modalidades de formación en el puesto de trabajo
Existen muchas modalidades de formación en el puesto de trabajo. Para ofrecer un abanico de las más significativas, recurriremos a algunas propuestas de algunos autores (Andrés, 2001; Fernández-Salinero, 2002).
Andrés (2001), por ejemplo, ofrece cuatro técnicas, así las denomina, de formación en el puesto de trabajo: el entrenamiento, la rotación, las sustituciones y la asignación de cometidos especiales. La autora insiste en su clasificación en que estas técnicas tienen en común el no aplicarse de manera improvisada. Por tanto, retomando lo dicho anteriormente, estaríamos frente a una formación implícita sistemática. Veamos sucintamente las principales características de las citadas técnicas.
El entrenamiento tiene en el TWI (Training Within Industry) una de las modalidades más conocidas en el mundo de la empresa. Se trata de una técnica de que consiste en que un instructor explica a un empleado cómo se realiza un determinado trabajo. Ello permite que el empleado realice el trabajo y que el instructor evidencie, cuando las haya, las deficiencias o puntos críticos con el fin de que se torne en aprendizaje.
El TWI, también conocido como método de los cuatro pasos, se caracteriza por una detallada planificación donde nada se deja al azar:
Paso 1. Preparación. El trabajo es analizado detalladamente por parte del instructor identificando los puntos clave. Además, se sensibiliza al empleado con el fin de que manifieste interés por la tarea, asegurando, al mismo tiempo, los conocimientos previos y sus experiencias. Deberán seleccionarse los métodos o las estrategias más adecuadas en función del empleado y de las características del trabajo. Finalmente, se preparan los materiales y el entorno en el que va a desarrollarse la acción.
Paso 2. Presentación. El instructor explica, presenta e ilustra al empleado el trabajo. Se trata de ser minucioso en la presentación con el fin de no olvidar ninguna de las fases o momentos de trabajo que resultarán clave para el logro de los aprendizajes.
Paso 3. Ejecución. El empleado ejecuta el trabajo bajo la supervisión del instructor explicando los pasos en el desarrollo de la tarea. Se pone énfasis en la calidad, más que en el tiempo empleado para el desarrollo del trabajo.
Paso 4. Control. Una vez enseñada la tarea, se deja solo al empleado para que vaya desarrollando la nueva labor aprendida. En este momento, el instructor «desaparece» de la escena y un trabajador experto supervisa el trabajo del empleado.
La rotación de puestos consiste en hacer pasar a un empleado de un puesto a otro durante lapsos de tiempo relativamente breves. La pretensión es que adquiera experiencia y conocimientos de diversas áreas de una organización a través de sus actuaciones en los distintos puestos de trabajo desempeñados.
La clave de la rotación no está sólo en pasar por los puestos de trabajo sino en lograr un verdadero compromiso de la organización para transformar una aparente «sustitución» en una oportunidad de aprendizaje. Para ello, será imprescindible que la persona esté acompañada durante todo el proceso formativo para mostrar los aspectos más importantes que formarán parte de los aprendizajes.
La rotación resulta adecuada para formar a personas que van a ocupar puestos de responsabilidad en el sí de la organización. Es frecuente aplicarla a jóvenes titulados que acceden a su primer empleo en una organización.
Con la sustitución el aprendiz comienza a desempañar funciones de la persona que va a suplir, lo cual permite el aprendizaje mientras trabaja al tiempo de compartir con la persona que sustituirá los aspectos más específicos del empleo.
La diferencia entre una sustitución organizativa (la que debe improvisarse por imponderables, enfermedad, por ejemplo) y una sustitución con finalidad formativa está precisamente en que el aprendiz acompaña a la persona que puede o debe sustituir y el empleado experto asume el rol de formador en todo el proceso.
La asignación de cometidos especiales consiste en encargar a un sujeto en formación un trabajo de particular importancia. La finalidad es dar la posibilidad de que aprenda nuevas tareas en el desarrollo del cometido, estimulando a la persona a que descubra un tema concreto y a que se informe del mismo.
Bibliografía:
ANDRÉS, M.P. (2001): Gestión de la formación en la empresa. Ediciones Pirámide, Madrid.
BOUCLET, M. et HUGUET, P. (1999): « Agir simultanément sur les compétences et sur l´organisation du travail: un nouveau défi pour les formateurs». Education Permanente. 141, 7-22.
COMISSION EUROPÉENE (1995): Formation des Formateurs. Évolution complémentaire des professionnels de la formation: l'expérience du programme EUROTECNET. Office des Publications Officielles des Communautés Européennes, Bruxelles.
DELCOURT, J. (1999): «Nuevas presiones a favor de la formación en la empresa». Revista Europea de Formación Profesional. 17, 3-14.
FERNÁNDEZ-SALINERO, C. (2002): «Modalidades de formación en las organizaciones». En P. PINEDA (coord.): Gestión de la formación en las organizaciones. Ariel, Barcelona. (pp. 115-148).
GRUP D´ESTUDIS SOCIOLÒGICS (2000): ¿Sirve la formación para el empleo? Consejo Económico y Social, Madrid.
JIMÉNEZ JIMÉNEZ, B. (1996): Claves para comprender la Formación Profesional en Europa y en España. EUB, Barcelona.
MÉHAUT, P. et DELCOURT, J. (1995): Le rôle de l´entreprise dans la production des qualifications: effets formateurs de l?organisation du travail. Rapport de synthèse . CEDEFOP, Berlin.
NAVÍO, A. (2005): Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la formación continua. Octaedro-EUB, Barcelona
ORLY, P. (1998): «Intégrer la formation, une démarche pour gérer les compétences?». Actualité de la Formation Permanente. 153, 64-70.
SAUTER, E. (1999): «Riesgos y oportunidades de la formación en el trabajo». Revista Europea de Formación Profesional. 17, 15-26.
SCHAAFSMA, H. (1997): «Alternative pathways to management competence: housing constructions». Journal of European Industrial Training. 21, 1, 19-25.
Artículo original de Navio Gamez, grupo CIFO. UAB, publicado en la siguiente dirección de internet:
http://formacionxxi.com/porqualMagazine/do/get/magazineArticle/2007/10/text/xml/Modalidades_de_formacion_en_el_puesto_de_trabajo.xml.html
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